Анатомия репрессивного сознания

(как создавалась отечественная школа)

http://az13.mail333.com/hi.htm

В.Т. НАНИВСКАЯ
(«Вопросы философии», 1990, № 5, с. 47—60)

Обозревая историю нашего государства, а также опыт других социалистических стран, многие политологи, философы, историки делают вывод: неплодотворно и даже опасно пытаться строить общество на основе (пусть красивых и заманчивых) утопических умственных построений. История, как и природа, должна развиваться естественно, любое насильственное вмешательство в её процессы чревато непредсказуемыми последствиями. Пожалуй, самое страшное, что произошло за прошедшее десятилетия,— это преобразование человека, проявляющееся на самых разных уровнях: в межличностных взаимоотношениях, в развале семьи, в отношении к детям, старикам и инвалидам, к природе, истории, культуре, труду и т. д.

Исследуя истоки этого преобразования, следует сразу подчеркнуть: то, что произошло с человеком, делалось совершенно осознанно и целенаправленно. С первых лет революции ставилась задача «воспитания нового человека», и в череде тех массированных ударов, которые претерпела личность в процессе такого «воспитания», немалую роль сыграла и сфера образования — наша школа.

***

Просвещение в дореволюционной России было далеко не идеальным, и поиски путей его улучшения велись (особенно с середины XIX в.) довольно активно. Педагоги и теоретики педагогики много думали и спорили о качестве преподавания в школах, гимназиях, училищах, о целесообразности тех или иных предметов, об общей направленности обучения и т. д. Ещё Пушкин по просьбе Николая I писал, как известно, заметки «О народном воспитании», ряд идей которых актуален и по сей день.

Путь, по которому пошла послереволюционная реформа школы, определялся в том числе и целым рядом особенностей идей и представлений, унаследованных от предыдущей культурно-исторической эпохи. В это время полностью выразились упования интеллигенции на революцию в надежде изменения участи многострадального народа, такие черты психологического склада реформаторов, как восторженность, нетерпение и нетерпимость, а также крайне отрицательное, бескомпромиссно-реформаторское отношение к сложившейся формальной структуре системы народного просвещения.

Одной из основных пружин отечественной педагогической практики и отчасти теории была борьба двух педагогик: прогрессивной, что, по сути дела, значило реформаторской, и консервативной, стремившейся быть направительной и оберегающей, но часто оказывающейся просто ограничительной, задерживающей [1].

В пятидесятых годах прошлого столетия духовное положение русского народа оценивалось как «отчаянное, народное невежество было слишком велико, невероятно, вследствие малого числа школ и их весьма плохой организации» [2]. Один наблюдатель предлагал взрослым, только что поступившим в московские воскресные школы, ученицам и крестьянкам, прибывшим большею частью из деревни в Москву на заработки, ряд вопросов по закону Божию и записывал их ответы: «О Боге либо ничего не знали, либо называли Богом Николая Чудотворца, животворящий крест; говорили, что богов много, по мнению одних — больше сотни, по мнению других — больше тысячи, а кто выше из них, того они не знают. О нравственности имели такие понятия: когда кто обидит тебя, надо его побранить (по мнению одних), пожаловаться начальству, в суд (по мнению других). Еврею нельзя помогать, его нельзя любить. По праздникам надо «Богу молиться, грех работать» [3].

Либерально настроенные теоретики в своих разработках, как правило, исходили из предпосылки «тёмной невежественной массы народа», которую необходимо «просветить». Как пример такой установки приведём следующее высказывание: «Россия — это огромная пустыня, где тёмные силы народного невежества, как смерчи и бураны, гуляют на просторе. Жутко и страшно живётся у нас в маленьком оазисе интеллигенции, в смысле всего высшего и лучшего. Не знает она, как обработать и возделать пустыню...» [4].

Между тем в конце пятидесятых и начале шестидесятых годов прошлого столетия, с началом освободительной эпохи, совершался такой подъём в русском обществе, царило такое громадное оживление, была такая жажда деятельности, что это время было замечательным и редким на всём тысячелетнем протяжении истории русского народа [5]. Вот свидетельство современника: «...они были все точно влюблены, точно женихи и невесты, у которых кровь кипит и виски бьются, а глаза горят. Никому не сиделось на месте. Метались, словно в любовном чаду, поднимающем все силы и устремляющем на чудные речи и дела» [6].

Как такое общество могло отнестись к беспросветной темноте русского народа, к его почти поголовной безграмотности? Очевидно, оно не могло равнодушно смотреть на это явление, не могло мириться с ним. Но оно также не могло терпеливо заводить обыкновенные школы и ждать, пока через них пройдёт всё подрастающее поколение — это было бы очень долго. Нужно было действовать скорее, нужно было победить безграмотность и невежество решительным дружным ударом, следовало сейчас же дать генеральное сражение — сделать дело в короткое время [7]. Так появились воскресные школы.

Успехи учащихся в воскресных школах были, по свидетельству Н. И. Пирогова, изумительны: грамота усваивалась почти вдвое и даже втрое скорее, чем в приходских и других училищах, посещаемых ежедневно. Читая, ученики всегда понимали, что читали, — явление, не часто наблюдавшееся в других тогдашних школах. Вообще «различие между воскресною и казенными школами и в приёмах, и в способах учения, и в обхождении учителей с учениками было разительное» [8].

Судьба, постигшая воскресные школы, закономерна и необыкновенно поучительна. Воскресные школы держались единственно воодушевлением общества, его благородным порывом; каких-либо определённых средств существования, своих помещений, определённого преподавательского персонала, даже определённых учащихся у воскресных школ не было. У них не было будущего, ибо известно, какое будущее может быть у порыва. Он иссяк. При самом деятельном содействии большинства недовольных педагогов, традиционный консерватизм которых оказался основной мишенью благородного негодования общественного энтузиазма. Воскресные школы просуществовали не более двух-трёх лет, не поправив тяжелого положения в народном просвещении, но накопив для нас бесценный отечественный опыт реформы школы, не изученный поныне.

Первая после Октябрьской революции реформа школы ноября 1917 года отличалась всё той же благородной утопичностью — полным пренебрежением действительными условиями, что сказалось как в принципиальной невыполнимости многих решений (например, горячие обеды для всех учащихся), так и в концептуальной смелости многих идей, например, идеи включения учеников в управление школами, или поразительно опередившей своё время попытки внедрить в практику концепцию развивающей роли оценок.

Но узловым пунктом, который предопределил развитие социальной, политической, духовной и культурной жизни после революции, явилась идея одного принципа, одного идеологического центра, которому бы подчинялись все звенья общественной и личной жизни. И поскольку просвещение здесь играло ключевую роль, то ему в этом процессе всегда уделялось повышенное внимание.

Ещё в марте 1919 г. VIII съезд РКП (б) призвал «довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 года дело превращения школы из орудия классового господства в орудие полного уничтожения деления общества на классы, в орудие коммунистического перерождения общества» [9]. Школа должна была стать «не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организованного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм» [10].

Утопизм подобных заявлений сегодня очевиден. Ведь для того, чтобы пролетариат — через школу — влиял на остальные слои трудящихся масс, он сам должен был обладать знаниями. Это осознавали и партийные идеологи, пытаясь наладить просветительскую деятельность в среде передового класса. Так, в декабре 1919 г. на Всероссийской конференции РКП (б) было принято решение о первоочередном обучении грамоте неграмотных коммунистов. Разъяснялось, что члены партии «должны прослушать несколько основных и элементарных лекций, доступных широким массам», на следующие темы: «Что такое коммунизм?», «Путь к коммунизму», «Наша партия» [11]. Упование на историческую правоту и безошибочное классовое чутьё коммунистов-пролетариев было настолько сильным, что предполагалось, что всё остальное каким-то образом придёт само.

Полемизируя с педагогами старой школы в 1925 году, А. В. Луначарский, например, подчёркивал: «дело просвещения было, есть и будет чисто политическим делом», а то, «что педагогам рисуется как переход от верной, идеальной, объективной педагогики, которой они раньше занимались, к стремлению партийно натаскать школу, сделать её односторонней, то в глазах человека политически развитого есть возвращение к чистой человечности» [12]. Иногда подобные высказывания называют политической демагогией. Но демагогия обычно никакого отношения к действительности не имеет. Между тем в данном случае всё гораздо сложнее. Со сменой ценностей менялся и язык. В одном случае понятия изменялись с помощью введения эпитетов (например, вместо «мораль» — «социалистическая мораль»), в другом — в них просто вкладывался иной, чем изначальный, смысл. Так что словосочетание «чистая человечность», употреблённое Луначарским применительно к политизированному обучению детей, призванному вытеснить как раз всё то, что испокон веков считалось «человеческим», — вполне реальное отражение происходящего процесса смены понятий.

Единая цель, директивно поставленная перед страной, и сведение к этой цели всей совокупности задач сферы образования, логически предполагала единый руководящий орган, проверяющий и направляющий работу по достижению этой цели. Довольно либеральный Декрет об учреждении Государственной комиссии по просвещению от 12 ноября 1917 г., согласно которому школьное дело передавалось органам местного самоуправления [13], очень быстро — 5 июня 1918 г.—сменился другим декретом о передаче учебных и образовательных ведомств в ведение Народного Комиссариата по просвещению. В качестве основной объявлялась цель преобразования учебно-воспитательного дела, объединения и обновления его на началах «научной педагогики и социализма» [14].

Народный комиссариат по просвещению сразу же приступил к делу и уже в августе 1918 г. разослал «Циркулярное письмо», где, в частности, говорилось об отмене существовавших учебников. 16 октября 1918 г. вышло Положение о Единой Трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Республики, ставшее затем образцом и для других советских республик.

Просвещение, подчинённое цели создания модели «нового человека», двигалось по пути к полной унификации. Для сравнения: по данным на 1863 г., в России в ведении Министерства государственных имуществ — 5492 училища; Министерства двора — 2127 школ; Министерства внутренних дел—4961 школа; Св. Синода—16907 школ; Министерства просвещения — 1108 школ [15]. Были также частные учебные заведения, императорские, школы иностранных колонистов (немецких, греческих и др.). Сегодня, когда вновь говорят о необходимости разнообразия школ, программ и методов обучения, такое положение дел представляется не скоро достижимым [16].

Положение о единой трудовой школе провозглашало бесплатное обучение, обязательное посещение школы, совместное обучение мальчиков и девочек. Не допускалось задавание на дом уроков, запрещались любые наказания, отменялись вступительные, переходные и выпускные экзамены. Предусматривались бесплатные горячие завтраки для школьников, регулярное наблюдение врачей за детьми. Общественным органом школьного самоуправления объявлялся школьный совет, состоящий из всех работников школы, представителей трудового населения района, учащихся с 12-летнего возраста и представителя ОНО. Внутренняя жизнь школьного коллектива регулировалась общими и групповыми собраниями. Если бы к этому не было ограничения «в рамках постановлений ОНО» и если бы мы сегодня не знали, к чему привели эти «безобидные» идеологические рамки, можно было бы утверждать, что столь вожделённое сегодня «самоуправление» школ было реализовано революцией.

Основой школьной жизни был объявлен производительный труд и как средство «коммунистического воспитания», и как способ «оплаты издержек на содержание детей». По замыслу создателей концепции о единой школе труд должен был быть «органически связан с обучением».

Положение о «великой воспитательной силе труда» весьма показательно, ибо в соответствии именно с ним строилось впоследствии мощное здание ГУЛАГа. Если в 1918 г. это положение распространялось лишь на обучение и воспитание, то очень скоро принцип «исправления и воспитания трудом» начал вводиться и в концентрационных лагерях. Таким образом и на «воле», и в заключении системы воспитания оказались фактически приближёнными друг к другу. Абсолютизация воспитательной силы труда вообще характерна для нас и по сей день. Труд как источник саморазвития, самораскрытия, становления человека быстро превратился в то, что Ф. М. Достоевский в «Записках из мёртвого дома» характеризовал как «каторжный труд». «Каторжный труд», согласно Достоевскому, это не обязательно тяжёлый труд, но непременно принудительный, когда человек не заинтересован в его результатах.

Уже через год после выхода Постановления о единой трудовой школе школьные работники начали осознавать, что соединения труда с обучением не происходит. В лучшем случае эти процессы идут раздельно, а в худшем — мешают друг другу. Причину усмотрели в том, что содержание обучения практически не изменилось, так как соединялись «обрывки схоластического знания» и «случайных трудовых процессов» [17]. Поэтому была выдвинута задача органического построения школьных программ на основании «марксистской идеи о соединении производительного труда и обучения в школе» [18].

Разработкой новых программ занялся Государственный Учёный Совет (ГУС), и в 1924 г. они были приняты. В работе участвовали как педагоги-новаторы, так и учёные и педагоги «старой школы».

Главным в ГУСовских программах, в противовес дореволюционной школе, строившейся на «дряблой и обманчивой идее старого мира об аполитичности просвещения» [19], была, естественно, идеология победившего пролетариата. Провозглашались «три незыблемых принципа Программ ГУСа: комплексности, связи школьной работы с современностью и краеведческий» [20]. «Комплексность» заключалась в окончательной отмене всяких учебников и традиционных учебных предметов и введении особого способа комплексной систематизации необходимого учебного материала в трёх разделах-комплексах «Природа и человек», «Труд», «Общество». Эти три стержневых предмета разделялись на темы, которые формировались обществоведами. Остальные преподаватели, участвовавшие в комплексе, только прилагали свой материал к основным стержням программы. Комплексная цель — научить детей «мыслить и чувствовать по-коммунистически». В качестве учебного материала использовались специально создаваемые «хрестоматии», например, по словесности — «Освобождённый труд» и «История классовой борьбы» [21].

«Марксистское мировоззрение» при этом открыто противопоставлялось «общечеловеческому» [22], а основное содержание программ понималось как «раскрытие трудовой жизни человечества» в качестве «исключительного и единственного материала для изучения» [23]. Трудовая жизнь человека трактовалась как нацеленная на «основную задачу, разрешимую в кровавой борьбе — устранение эксплуатации человека человеком» [24].

В 20-е годы широко увлекались краеведением, существовала целая философия этого движения, вожаком которого был известный русский учёный и педагог В. И. Гревс. Краеведы были также привлечены, естественно, к составлению ГУСовских программ и им предложили заниматься родиноведением. (В 1929 г., однако, когда начался разгром краеведения и краеведов как иностранных шпионов стали сажать, с краеведением было покончено).

Воспитывая «нового человека», сознательно отказывались сообразовываться с законами природы, с особенностями возрастной психологии. «Мы должны отказаться от того, чтобы ссылаться на природу ребёнка, которая будто бы требует тех или иных методов»,— говорилось на Первом объединённом съезде опытно-показательных учреждений и методических бюро 1925 года [25]. Человек вообще и ребёнок в частности рассматривались только как «человеческий материал», «глина в руках ваятелей». Об индивидуальности, личности, душе речь не шла: «Мы должны сказать, что ребёнка воспитываем мы, что его формируют цели, которые мы себе поставили, а этой целью является коммунистическое воспитание» [26].

Индивидуальность «человеческого материала» не только не учитывалась, ей надлежало исчезнуть. Слово «индивидуализм» с первых лет революции не случайно употреблялось исключительно с эпитетом «буржуазный». Вопрос о «коммунистическом воспитании» сводился к «разрешению противоречия личности и общества — я и коллектива»; лишь когда «я и коллектив сольются..., будут разрешены все противоречия и будут достигнуты все цели воспитания» [27].

Вместе с отрицанием значимости личностного начала в человеке, который должен быть нацелен на построение коммунизма, из мира личности изымались целые пласты, относящиеся к традиционной психологической культуре, к духовности. Прежде всего это, конечно, всё, что имело отношение к религии. Религия новыми теоретиками педагогики объявлялась врагом номер один, подлежащим скорейшему и беспощадному искоренению: «нежничать с таким зверем, как религия, не следует», как не следует и «щадить религиозные чувства» [28].

В ранг «пережитков прошлого» возводились мораль и этика. Утопия быстрого, во всемирном масштабе построения бесклассового общества предполагала, что в самом ближайшем времени человечество перестанет нуждаться в этике и морали. Вот как эту тему развивал один из типичных адептов этой идеи: «Я считаю, что у настоящего марксиста никакой особой этики нет», поскольку «в обществе трудящихся трудовая дисциплина вырабатывает такую систему «этических норм», что тут для моральных выдумываний нет места». Когда капитализм будет низвергнут окончательно, когда социалистическая революция достигнет своих результатов, тогда «никакой необходимости в морали не будет. Нельзя представить себе, чтобы в коммунистическом общество люди относились друг к другу аморально, тогда незачем было бы и устраивать коммунистическое общество» [29].

Двадцатые годы изобиловали революционными безнравственными проповедями. Были и шедевры. Профессор А. Б. Залкинд в книге «Революция и молодёжь» развивал теорию особой пролетарской нравственности, «необходимой для переходного времени, для периода обострённейшей классовой борьбы»: «Старая нравственность умерла, разлагается, гниёт. На авансцену истории выдвигается новый господствующий класс,— он начинает строить свои собственные правила поведения, свою этику. Мы можем любое правило поведения эксплуататорской этики заменить вполне конкретным, практическим соображением, направленным на защиту классовых интересов пролетариата...»

«Не убий» было ханжеской заповедью, пролетариат подойдёт к этому правилу строго по-деловому, с точки зрения классовой пользы. Убийство злейшего, неисправимого врага революции, убийство, совершённое организованно, классовым коллективом — по распоряжению классовой власти, во имя спасения пролетарской революции — законное этическое убийство. Метафизической самодовлеющей ценности человеческой жизни для пролетариата не существует, для него существуют лишь интересы пролетарской революции.

«Чти отца»,— пролетариат рекомендует почитать лишь такого отца, который стоит на революционно-пролетарской точке зрения. Других же отцов, враждебно настроенных против революции, надо перевоспитывать: сами дети должны их перевоспитывать. Интересы революционного класса важнее блага отца.

«Не прелюби сотвори» — формула неправильная. Половая жизнь есть неотъемлемая часть боевого арсенала пролетариата и должна исходить из соображений классовой целесообразности. Выбор полового объекта должен на первом месте считаться с классовой полезностью и не допускать элемента грубого собственничества: «никому не хочу её уступать». Позорным и антиклассовым становится ревнивый протест, если новый половой объект «является в классовом смысле более ценным» [30].

Личность — это прежде всего историческое существо, произрастающее из сложившейся веками и этнокультурной почвы, но коль скоро предполагалось полное слияние «я» и коллектива, то нужно было подрубить самосознание исторических корней человека. Поэтому сторонники школьных нововведений считали: «Истории как определённого систематического курса в школе не может быть... Историзм должен ограничиться лишь самым необходимым конкретным материалом, преследуя прежде всего одну задачу: углубить изучаемое явление современности» [31].

Собственно говоря, такая установка сохранилась и в наши дни: история в школе и сегодня изучается исключительно как поступательный процесс классовой борьбы, приведший к неизбежной социалистической революции. В этом процессе каждая последующая ступень — непременно «более высокая», когда не принимается во внимание уровень духовной культуры «более низшей ступени», то есть по сути воспитывается нигилистическое отношение к прошлому, а не то «уважение к предкам», которое Пушкин считал важнейшей чертой цивилизованного общества, отличающей «образованность от дикости». Отсюда — личностный и общественный внеисторизм, насаждавшееся социальное высокомерие к предшествующим поколениям и эпохам, не достойным даже подробного изучения.

Человеческая личность столь же природное существо, как и историческое. Для превращения человека в податливый «человеческий материал» необходимо было поэтому прервать и эту естественною его связанность с миром природы. Такую задачу и ставили перед собой педагогические реформаторы. Если история должна была изучаться как «арена Классовой борьбы», то природа полагалась исключительно «ареной, где развёртывается трудовая жизнь общества» [32]. Идеи естествознания XIX века, основывавшиеся на человекоцентризме, в сознании творцов «нового человека» получили утрированно-гротескное завершение. «Мы учимся использовать природу, покорять её себе», следовательно, нужно изучать лишь то, «как человек на окружающую природу воздействует, как постепенно ею овладевает» [33]. Насколько мощным оказался этот удар по естественному личностному сознанию, мы можем судить хотя бы по тому, что идеи «покорения», «подчинения» природы только сейчас, в обстоятельствах острейшего экологическою кризиса, начинают робко пересматриваться, а мичуринский лозунг «Мы не можем ждать милостей от природы...» по сей день красуется в наших средних школам. Человек отделялся, искусственно обосабливался от природы, противопоставлялся ей как завоеватель, долженствующий в борьбе со «стихией» подчинить её себе. «Меняет течение рек», «высокие горы сдвигает» — этот образ советского человека надолго укоренился в сознании миллионов. В этой связи отнюдь не кажется случайной жестокость одного из первых советских учебных фильмов (Дзиги Вертова) о формировании условных рефлексов, предназначенного для школьников. В нём на подопытную собаку воздействуют электрическим током с целью вызвать образование условного рефлекса. Собака жалобно скулит, но в контексте идеи «хозяина», правомочного распоряжаться окружающим миром, такое издевательство над животным, вероятно, не должно было вызывать возмущения.

«Человеческий материал», изъятый из традиционной духовной и психологической культуры, истории и природы, должен был противостоять «тёмным силам» империализма. Его необходимо было не только зарядить идеологически, поменяв способ мышления, отношения к окружающему миру и к себе, но и подготовить физически. «Цель советской системы физических упражнений — подготовить и поддержать на уровне полного здоровья борца, защищающего завоевания революции» [34]. Но для этого годилась далеко не всякая физкультура: «Без выявления классовых интересов мы не можем проводить физическое воспитание трудящихся» [35].

Какие же упражнения предлагалось включать в «систему» с «анатомо-физиологической точки зрения»? В первую очередь «социально-пригодные, имеющие целевую установку, жизненное значение, классовый характер, общедоступные и ведущие с наименьшими затратами времени и сил к достижению максимально гармонического развития» [36]. Учение о «классовой физкультуре» обосновывалось павловской теорией рефлексов, причём оказалось, что для строительства будущего одни рефлексы были пригодны, а другие нет, ибо являлись «буржуазными». Значимыми для формирования «нового человека» признавались: «Рефлекс нападения и обороны, как рефлекс борьбы за существование, рефлекс социальный, как рефлекс коллективной борьбы за жизнь, рефлекс подражания и приспособления, и рефлекс половой». Именно эти рефлексы составляли основу формирования «условно-социально-необходимых и социально-пригодных рефлексов» [37]. Автор цитируемой брошюры, выдержавшей два издания (1924 и 1926 гг.), далее разъясняет: «Врождённый рефлекс нападения и обороны путём воспитания мы должны соединить с классовой борьбой. Поэтому на воспитание этого рефлекса должно быть обращено внимание с самого начала школьного обучения, и попятно, что мы не можем уделять много внимания гимнастическим трюкам. Рефлекс коллективной борьбы развивается массовыми играми, экскурсиями, политическими демонстрациями, публично-спортивными праздниками, и, таким образом, подготавливаем организованные массы к организованным действиям» [38].

Необходимость массового внедрения физкультуры обосновывалась также нуждами экономики. Основа производства — как разъяснялось в другой брошюре — «живая машина», то есть человек, и от состояния «механизмов» этой «машины» во многом зависит экономическое благосостояние страны [39].

Школьные реформы 20-х годов и внедрение в педагогическую практику ГУСовских программ имели итогом тотальную политизацию обучения на фоне обеднения преподаваемого материала. Педагогическим новаторам хотелось достичь двух целей: свести весь учебный материал к нескольким простейшим схемам (в процессе утверждения в каждой из инстанций учебные программы подвергались сокращениям и упрощениям), и ускоренными темпами достичь поголовной грамотности в стране. Стоит ли говорить, что первой цели удалось достичь в гораздо большей мере, чем второй. Учебники были отменены ещё в 1918 году. Правда, время от времени издавались учебные «рабочие книги» и пособия, но даже собранные вместе они не давали систематизированного цельного знания. Армия «новых» учителей готовилась на ходу, в неё попадали случайные люди, педагоги же «старой» школы либо уничтожались, либо подвергались «перековке» — их профессиональная деятельность особенно строго контролировалась идеологическими работниками ОНО, представителями трудовых коллективов и пр.

В результате к началу 30-х годов провал школьного дела в его собственно образовательной (неидеологической) области стал настолько очевидным, что в этот процесс были вынуждены вмешаться высшие органы государственной власти во главе с «самым лучшим другом детей».

С 1930 по 1933 г. выходит ряд постановлений ЦК ВКП(б), прямо относящихся к проблемам школы. В частности, Постановлением ЦК ВКП (б) от 25 июля 1930 г. вводилось «повсеместное всеобщее обязательное» обучение детей в возрасте 8—9—10 лет с последующим распространением обязательного начального обучения для детей 11 лет в 1931/32 гг., обязательное обучение «переростков» (от 11 до 15 лет), не прошедших курс начальной школы, на основе ускоренных форм обучения; значительное увеличение бюджетных ассигнований на образование; привлечение к финансированию, ремонту, оборудованию школ хозяйственных, профсоюзных, кооперативных и других общественных организаций [40].

5 сентября 1931 г. вышло другое Постановление ЦК ВКП (б), где прямо говорилось: «Коренной недостаток школы в том, что обучение в школе не даёт достаточного объёма общеобразовательных знаний» [41]. В связи с этим в качестве первоочередных задач, стоящих перед сферой образования, назывались следующие: «Немедленно организовать научно-марксистскую обработку программ, обеспечив точно очерченный круг систематизированных знаний (родной язык, математика, физика, химия, география, история).

Принять меры, чтобы обеспечить действительную возможность преподавания по новым программам (инструктирование учителей, издание указаний).

Развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектёрства. Так называемый «метод проектов» вёл фактически к разрушению школы» [42].

Постановление призывало «повести решительную борьбу с теми, кто либо увлекается левацкой фразой, либо тянет назад к буржуазной школе». На этот раз и педагоги, боровшиеся с традиционно работающими учителями, сами оказались гонимыми. В систему органов народного образования вводился институт инструкторов. Педагогам повышалась зарплата. Вместо школьных советов вводилось жёсткое единоначалие.

Следующее Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной средней школе» было обнародовано 29 августа 1932 г. На его основе в процессе обучения вводились следующие «отсутствующие элементы»:

— по физике: понятие о силе, о законах Ньютона;

— по биологии: учение о клетке, о клеточном строении организма;

— по географии: знание карты [43].

Так, на втором десятке лет существования Советской власти в стране Ломоносова, Пушкина, Лермонтова, Менделеева школе возвращались элементарные нормы знания.

Кроме того, Постановление объявляло о возвращении учебного процесса к традиционному уроку «со строго определённым расписанием и твёрдым составом учебников» [44].

Наконец, 13 февраля 1933 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной школы», в котором, в частности, говорилось: «Признать линию Наркомпроса по созданию учебников неправильной. Осудить и отменить как противоречащие решениям ЦК ВКП(б):

а) циркулярное письмо отдела единой школы Наркомпроса РСФСР от августа 1928 г., указывающее, что «учебники вообще должны быть изгнаны из школы»;

б) постановление Коллегии Наркомпроса от 28 марта 1930 г., признавшее «невозможным в настоящий момент придерживаться принципа стабилизации учебников»;

в) решение Президиума ЦК профсоюза работников просвещения от 3 марта 1930 года, признавшее решения о стандартизации учебников на три года «неправильным и политически вредным» [45].

Наркомпросу и ОГИЗу поручалось «на деле издание стабильных учебников, рассчитанных на применение их в течение большого ряда лет, приурочив их издание к 15 июля 1933 г. с тем, чтобы ввести их в дело с начала учебного года — 1 сентября 1933 года» [46].

Постановление отменяло издание так называемых «рабочих книг» и рассыпных пособий, «подменяющих действительные учебники и не дающих систематических знаний по проходимым в школе предметам», а также запрещало издание учебников «самостоятельно каждой областью, краем, автономной республикой». По каждому отдельному предмету должен был существовать «единый обязательный учебник, утверждаемый Наркомпросом и издаваемый Учпедгизом» [47].

Иначе говоря, после периода педагогического реформаторства наступил некоторый возврат к классической системе образования. В политической ситуации того времени, связанной с задачей «воспитания нового человека», это было вполне естественно: сталинская диктатура укрепилась, старая школа была уничтожена, в новой же прочно господствовала идеология, пронизывавшая все звенья учебного процесса. Знания, подаваемые в отмеренном количестве и под соответствующим политическим задачам углом зрения, были уже вполне безобидны. Теперь можно было поведать ученикам и о законах Ньютона, и о строении клетки, и о странах света. Более того, теперь можно было вернуться к истории.

16 мая 1934 года выходит Постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР», в котором говорилось: «Вместо преподавания гражданской истории с изложением важнейших событий и характеров в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей учащимся преподносят абстрактные определения общественно-экономических формаций, подменяя таким образом связное изложение гражданской истории отвлечёнными социологическими схемами» [48]. Наркомпросу предлагалось к июню 1935 г. подготовить учебники по истории древнего мира, средних веков, новой истории, истории СССР и новой истории зависимых колониальных стран.

Такая забота об истории объяснялась не стремлением вернуть человека в рамки естественного существования, возвратить ему чувство историчности. Тоталитарный режим укрепился, но он нуждался в обосновании своей правоты, якобы неизбежности происходившего, и историческая наука должна была доказать это. Нужно было понять закономерность появления государства сталинского типа, его органическую встроенность в мировой исторический процесс.

Это была очень важная и значимая для господствующего режима проблема. Отсюда — пристальное внимание к ней самого Сталина, который, как известно, лично курировал процесс составления школьных учебников по истории, а знаменитый «Краткий курс» готовился под его непосредственным руководством.

К работе над новыми учебниками приступили специалисты. Уже в августе 1934 г. Сталин, Жданов и Киров получили на рассмотрение их первые конспекты. Неудовлетворенность вызвали учебники по истории СССР и Новой истории. Заслуживает особого внимания принцип, на основе которого делались замечания. Так, группа профессора Ванага, составлявшая конспект Истории СССР, подверглась резкой критике со стороны «экспертов» прежде всего за то, что, по их мнению, был составлен «конспект русской истории, а не истории СССР». Авторы конспекта, согласно замечаниям, слепо копировали «затасканные и совершенно ненаучные определения всякого рода буржуазных историков, забывая, что они обязаны преподать нашей молодежи марксистские, научно обоснованные определения». Особенно возмутило «критиков» то, что в конспекте осталась «немотивированной» Октябрьская революция, а также создание СССР: «В конспекте свалены в одну кучу понятия: реакция, контрреволюция, революция буржуазная и революция буржуазно-демократическая. Не даны условия и истоки национально-освободительного движения покоренных царизмом народов России, и, таким образом, Октябрьская революция, как революция, освободившая эти народы от национального гнёта, остаётся немотивированной, равно как немотивированным остаётся и создание СССР» [49]. В январе 1936 г. «Правда» напечатала статью, где группа Ванага, а также Минца и Лозинского (составившая учебник истории СССР для начальной школы) подверглись окончательному разгрому [50]. Уже вызревал «Краткий курс», вышедший в 1938 г., и истории надлежало «развиваться» по его схеме. Причём речь шла не только об истории вашей страны, но и мировой истории. Генезис сталинского государства следовало обосновать во всемирном масштабе.

Объективная констатация исторических событий поэтому не могла удовлетворить руководителей страны.

«Вследствие того, что новая история, самая богатая содержанием, перенасыщена событиями, а также ввиду того, что самое главное в новой истории буржуазных стран, если иметь в виду период Октябрьской революции в России, это победа французской революции и утверждение капитализма в Европе и Америке — считаем, что было бы лучше, если бы учебник новой истории открывался главой о французской революции». Поэтому предлагалось выкинуть первые шесть глав, заменив их кратким введением. «Главным недостатком конспекта считаем, что он недостаточно резко прочерчивает всю глубину разницы и противоположности между революцией французской (буржуазной революцией) и Октябрьской революцией в России (социалистической революцией). Основной осью новой истории должна быть эта именно идея противоположности между революцией буржуазной и социалистической. Показать, что французская (и всякая иная) буржуазная революция, освободив народ от цепей феодализма и абсолютизма, наложила на него новые цепи, цепи капитализма и буржуазной демократии, тогда как социалистическая революция в России разбила все и всякие цепи и освободила народ от всех форм эксплуатации, — вот в чём должна состоять красная нить учебника новой истории. Нельзя поэтому допускать, чтобы французскую революцию называли «великой» — её надо называть и трактовать как революцию буржуазную. Равным образом нельзя называть нашу социалистическую революцию в России просто революцией Октябрьской — её надо называть и трактовать как революцию Великую Октябрьскую социалистическую» [51].

Это схематическое изображение отечественной и мировой истории, её периодизация лишь по принципу классовой борьбы и неизбежности «загнивания» и падения капитализма стали той основой, на основе которой происходило развитие нашей исторической науки. Школьные и вузовские учебники строились по этой модели, и только сегодня, когда всерьёз заговорили о «массовой исторической малограмотности», о её последствиях, калечащих и личность, и общество,— отношение к преподаванию истории начало пересматриваться.

По схожему принципу в тридцатые годы строились и другие гуманитарные предметы. В художественной литературе также были выработаны соответствующие «критерии» и «периоды» развития. Лучшим советским поэтом был назван В. Маяковский, писателем — М. Горький. Л. Толстого изучали лишь как «зеркало русской революции», Пушкина — как «борца с самодержавием и крепостничеством», Достоевский был вообще запрещён, а в школьных хрестоматиях помещались отрывки из произведений ныне забытых авторов (например, из романа Павленко «Счастье»). После выхода в 1947 году постановления о журналах «Звезда» и «Ленинград» ученики старших классов были обязаны наизусть зазубрить отрывки из речи А. Жданова о «полумонахине-полублуднице» Ахматовой и о «грязном пасквилянте» Зощенко. И уж совсем недавно в наших школах изучались произведения Л. И. Брежнева.

Как уже сказано, в 30-е гг. важным фактором идеологии оставалась физическая подготовка «нового человека». Как знамя физкультурного движения приводились слова Сталина на XVI съезде партии, где ставилась задача «вырастить новое поколение рабочих, здоровых и жизнерадостных, способных поднять могущество Советской страны на должную высоту и защитить её грудью от покушений со стороны врага» [52]. Издавались постановления ВКП(б) с такими, например, резолюциями: «Рабочему классу нужны закалённые, выносливые, активные участники великой социалистической стройки. Вот почему забота о воспитании здоровой, всесторонне развитой смены является первоочередной заботой партии и всех массовых пролетарских организаций» [53]. «Легендарный» Ворошилов разъяснял: «Наша советская физкультура является одним из важных элементов, ускоряющих наше шествие по пути к бесклассовому обществу, к светлой, счастливой истории трудящегося человечества» [54]. На фоне голода и массовых репрессий подобные лозунги звучали довольно цинично, но выработка социальной глухоты, именующейся «беззаветной преданностью» и «идейностью», также была одним из элементов воспитания «нового человека».

Духовная культура — если в данном случае вообще можно употреблять этот термин — в сталинской школе была представлена лишь в виде суррогатов гуманитарных предметов: истории, литературы, а также художественного воспитания. Последнее основывалось на тех же принципах, что и остальные предметы. «Художественное воспитание в советской школе и внешкольных учреждениях определяется политикой партии и советского государства в области художественного воспитания нашего народа»,—гласит одна из типичных «методичек» начала 50-х годов [55]. Опиралось художественное воспитание на «марксистско-ленинское» понимание прекрасного, которое трактовалось следующим образом: «Прекрасной является прежде всего наша коммунистическая правда, к которой мы стремимся, за которую мы боремся, которую мы защищаем и стремление бороться за которую воспитываем в наших детях. Прекрасной является жизнь советских людей, наша социалистическая действительность в её движении к коммунизму» [56]. И, конечно, «прекрасными» являлись произведения бесчисленных лауреатов Сталинской премии, ныне находящиеся в подвалах Художественных фондов. Например, полотна В. Серова и Т. Тоидзе, описанные критиком А. Каменским в 1948 г.: «На трибуне — Сталин. Спокойно и ясно ведёт он свою речь. Врезаются в память его волевое лицо, уверенная поза. О величии и мудрости говорит облик вождя, убеждая зрителя в несокрушимости сталинских аргументов, в непобедимой силе его гениального руководства... Сталинские премии достойно увенчали высокоидейные по содержанию и мастерски выполненные работы В. Серова и И. Тоидзе. Их картины войдут в золотой фонд произведений, посвящённых величественным образам вождей советского народа» [57]. На таких «прекрасных» произведениях воспитывалось не одно поколение. Правда, с 30-х гг. в советскую культуру стала входить и русская классика, но весьма неполно и в рамках всё того же идеологического истолкования.

В отличие от школьных нововведений 20-х гг. сталинские реформы были реалистичными в том смысле, что они действительно обеспечивали ликвидацию безграмотности (которая к 1930 году приближалась к 100%). Школа получила учебники, была создана её материально-техническая база, появилось достаточное количество педагогов. В результате сталинских реформ произошли и окончательная централизация управления школами и учебным процессом, и полное единообразие содержания учебных предметов независимо от этнокультурных регионов страны и особенностей их социального и исторического развития. По сути дела, Сталин создал и запустил в работу своего рода конвейер по производству массовой «идеологической продукции» в масштабах всей страны. В исторической же перспективе простая и точная сталинская реформа всего лишь обеспечила организационные структуры и осуществление политически ориентированных преобразований школы, заявленных идеологами Октябрьской революции.

***

Сегодня мы созрели настолько, что способны осознать плоды наших «успехов» в строительстве нового человека. Даже беглое исследование истории социалистической системы народного просвещения свидетельствует о трагичности достигнутого перерождения общественного и личного сознания. Насильственная отмена общечеловеческих знаний и ценностей в пользу политических привела к депрофессионализации и деморализации. В течение десятилетий советским людям навязывалась репрессивно-классовая модель сознания и поведения, в которой делалась попытка нормативно закодировать страх, агрессивность, недоверие и ненависть к иным жизненным позициям и точкам зрения. К сожалению, это дало определённые результаты. Видя нищету и зная о массовых арестах, люди искренне говорили о своем процветании и о человеке, который «вольно дышит».

Вглядывание в школу, в эту поистине святая святых творения «человека будущего», позволяет распознать ловушку сознания, в которой мы оказались сегодня,— видимости человеческого обличья слов и людей. Ловушка состоит в том, что нами не осознаётся несоответствие формы и содержания слов и понятий в результате исторической подтасовки, произведённой тремя реформами школы.

Если две первые реформы (1918 и 1924 гг.) выбросили «на помойку истории» безотносительную к сиюминутной субъективной ситуации мораль, а вместо «классово вредных» старых и испытанных учебных предметов изобрели революционные комплексы, то третья сталинская реформа реанимировала классическую форму школьного обучения (сняв тем самым обвинение в разрушении школы), не восстанавливая содержания обучения, на месте которого уже лежал высохший труп культурного знания. Были реставрированы старые слова демократия, история, свобода, литература без их прежнего смысла... И поныне актуальным для нас остаётся сталинское значение слова «воспитание» как наказания, а от слова «добровольный» неприятно сосёт под ложечкой.

Мы уже давно и привычно живём в мире смысловых призраков. Ибо чем ещё можно объяснить призывы к «гуманизации» и «демократизации» системы образования в неменяющихся рамках организации школьного и вузовского дела? Как далеко может зайти «гуманизация» комендантского режима Московского университета с его (вдумаемся!) зонами, милиционерами, пропусками?..

Вырваться из замкнутого круга фантомов сознания можно, только увидев их. Тогда придёт время оглянуться и спросить себя: «Что делать?»

[1] Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Современные педагогические течения. М., 1913, с. 7.
[2] Там же, с. 10.
[3] Там же, с. 11.
[4] Волкович А. В. Основные принципы школы. СПб, М., с. 15.
[5] Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Цит. соч., с. 12.
[6] Стасов В. В. Воспоминания о моей сестре.— Цит. по: Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Цит. соч., с. 11.
[7] Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Цит. соч., с. 12.
[8] Пирогов Н. И. О воскресных школах. - Цит. по: Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Цит. соч. с. 13.
[9] «Директивы ВКП (б) по вопросам просвещения».— Народный комиссариат просвещения. РСФСР. 1930 г., с. 11.
[10] Там же.
[11] Там же, с. 25.
[12] Луначарский А. В. Основы просветительской политики Советской власти. М., 1925, с. 5.
[13] См.: «Резолюции и постановления 1-го Всесоюзного учительского съезда» Ростов-на-Дону, 1925, с. 32.
[14] Там же.
[15] Каптерев П. Ф., Музыченко А. Ф. Цит. соч., с. 9.
[16] Не следует переоценивать культурное качество российского наследия. Есть основания думать, что приведённое число школ и учащихся не соответствовало действительности. По одному свидетельству, «когда в апреле 1867 года александрийский уездный училищный совет вступил в отправление своих обязанностей, то школ приходских, государственных, крестьян, немецких и греческих колонистов и казацких на бумаге числилось 40, на деле же оказалось только 2. (Цит. по: Каптерев П. Ф. Музыченко А. Ф. Цит. соч., с. 9).
[17] Первое методическое письмо к работникам просвещения Кирреспублики. Оренбург, 1924, с. 5.
[18] Там же, с. 7.
[19] Там же, с. 9.
[20] Там же.
[21] «Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. Первый объединённый съезд опытно-показательных учреждений и методических бюро». М., 1925, с. 171.
[22] Первое методическое письмо к работникам просвещения..., с. 16.
[23] Там же, с. 25.
[24] Там же.
[25] «Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание», с. 232.
[26] Там  же.
[27] Там  же.
[28] Покровский М. Н. Марксизм в программах трудовой школы I и II ступени. М., 1924, с. 21.
[29] Там же, с. 22.
[30] Залкинд А. Б.  Революция и молодежь. М., 1924 - Цит. по; «Родник» № 10, 1989, с. 63-65.
[31] «Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание», с. 159, 160, 161.
[32] Новые программы па практике. По материалам конференции учителей Уссурийской ж. д. Хабаровск, 1925, с. 166.
[33] Там же, с. 169.
[34] Зикмунд А. А. Основы советской системы физкультуры. М., 1926 с. 14.
[35] Там же, с. 6.
[36] Там же, с. 9.
[37] Там же.
[38] Там же, с. 10-11.
[39] Никитин Т. Р. Азбука психофизической культуры. Харьков, 1028, с. 9, 10.
[40] «Правда», 28 июля 1930 г.
[41] «Правда», 5 сентября 1931 г.
[42] Там же.
[43] «Правда», 29 августа 1932 г.
[44] Там же.
[45] «Правда», 13 февраля 1933 г.
[46] Там же.
[47] Там же.
[48] «Правда», 16 мая 1934 г.
[49] Замечания о конспекте учебника «Новой истории» 8.VIII.1934 г. И.  Сталин, А. Жданов, С. Киров. - В сборнике постановлений ЦК ВКП(б) и правительства Союза ССР о просвещении. М., 1938.
[50] См. «Правда», 27 января 1936 г.
[51] Замечания по поводу конспекта учебника по Истории СССР. 8.VIII.1934. И. Сталин, А. Жданов, С. Киров.
[52] Иванов С. М. Физкультура пионеров. Саратов, 1935, с. 5.
[53] Постановление ЦК ВКП(б) о пионерской организации от 21 апреля 1932 г.
[54] Иванов С. М. Цит. соч., с. 5.
[55] Художественное воспитание в советской школе. Методическое руководство по художественному воспитанию для зав. ОБЛ ОНО, Рай ОНО, гор ОНО и директоров школ. Ташкент, 1951, с. 3.
[56] Там же.
[57] Цит. по: «Художник», № 7, 1989, с. 27.

Ç (наверх)